Le Langage et l'Homme, vol. 44, fascicule 2 (décembre 2009)
Dossier — La didactique du FLE sur la péninsule ibérique
Maria Isabel González Rey — Présentation du dossier [Texte intégral]
Julián Serrano Heras — L’apprentissage du français et les politiques linguistiques espagnoles [Résumé]
Joaquin Díaz-Corralejo — La formation en français langue étrangère dans le cadre EEES [Résumé]
Rosa Maria Chaves et Gillian Moreira — Les stéréotypes culturels dans l’enseignement du FLE au Portugal [Résumé]
Fernande Ruiz Quemoun — La place de la phonétique en classe de FLE [Résumé]
Carmen Vera Pérez — Les outils collaboratifs en classe de FLE : pour quoi faire ? Exemple d’application des wikis [Résumé]
Dolors Català Guitart — Approche didactique du courrier électronique en cours de FLE [Résumé]
Moises Carlos Camba — Processus d’élaboration de matériels en français pour les élèves des sections européennes [Résumé]
Claire Nicolas — Comment être vite opérationnel en FOS ? Un exemple d’approche en français sur objectifs spécifiques : la formation d’opérateurs téléphoniques du 112 [Résumé]
Maria Isabel González Rey — L’enseignement du français professionnel en Espagne. Le cas du français juridique [Résumé]
Dossier — Enseigner et évaluer la « culture » : une réalité à négocier ?
Monique Lebrun — La lecture de textes francophones culturellement connotés : une question de compétences et de méthodes [Résumé]
Luc Collès — Comment enseigner la culture en lien avec les identités francophones ? [Résumé]
Denise Lussier — Enseigner et évaluer la « compétence de communication interculturelle » : enjeux et complémentarité [Résumé]
Varia
Dele Adegboku — Pour « l’autre français » en classe de langue [Résumé]
Sébastien Dubreil — Regards noirs, caméras blanches : le défi de la diversité dans le cadre d’une classe sur le cinéma africain [Résumé]
Vera Lúcia Marinelli et Heloisa B. de Albuquerque Costa — Les défis dans la formation des professionnels en FLE : le cas de l’Université catholique pontificale de São Paulo [Résumé]
[Voir le sommaire des autres volumes récents]
Résumés
Julián Serrano Heras
Universidad de Cuenca
L’apprentissage du français et les politiques linguistiques espagnoles
Les résultats de la dernière étude d’Eurostat, qui vient d’être publiée et qui se rapporte à une enquête faite en 2007, sont honteux pour une société espagnole qui, depuis des années, fait des efforts considérables pour essayer d’améliorer les compétences en langues de ses citoyens. L’enseignement des langues est un problème historique en Espagne et il a des origines très diverses et lointaines. Mais les peuples arrivent à corriger leur histoire et, dans notre cas, bien que tous les espagnols et leurs gouvernements aient reconnu le problème depuis longtemps, la société espagnole n’a pas voulu ou su affronter et résoudre ce thème de façon efficace. Selon l’étude d’Eurostat, 46,6 % de la population entre 25 et 64 ans ne parlent aucune langue étrangère, 44,8% dit en parler une seule et seuls 17,9% répondent qu’ils parlent deux langues étrangères ou plus. Pendant longtemps, on a expliqué cette tendance au monolinguisme comme le résultat du long isolement politique et social de l’Espagne. Mais cet isolement est déjà loin, d’autres pays l’ont souffert plus longtemps et plus récemment et s’en sont sortis, et il n’expliquerait qu’une partie de l’échec.
Joaquin Díaz-Corralejo
Université Complutense de Madrid
La formation en français langue étrangère dans le cadre EEES
La formation des professeurs de langues étrangères en général, et surtout celle des professeurs de français, visait principalement la connaissance formelle de la langue, autrement dit, la compétence linguistique : la morphologie, la syntaxe, la phonologie, et la phonétique ; la compétence référentielle : les champs lexicaux et les notions, et la compétence littéraire. On « oubliait » la compétence socioculturelle, la compétence stratégique, la compétence pragmatique et la compétence pratique du langage. On vient, en partie, d’en prendre conscience et on fera, enfin, des examens oraux de langues étrangères dans la nouvelle « Selectividad », l’examen qui donne l’accès aux universités, lorsque celle-ci sera appliquée, peut-être en 2011 ! Mais cette prise de conscience n’est que partielle : on pensait que les réformes et les adaptations en cours serviraient pour changer cette situation, dix ans après la naissance du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ; malheureusement, comme on le verra, ce n’est pas ce qui est arrivé, surtout pour le primaire.
Rosa Maria Chaves
Universidade de Aveiro - CIDTFF / Université Blaise Pascal
et Gillian Moreira
Universidade de Aveiro
Les stéréotypes culturels dans l’enseignement du F.L.E. au Portugal
Lorsqu’un enfant ou un adolescent entre dans un autre univers linguistique et culturel, pour reprendre les termes de Geneviève Zarate, « il n’arrive pas vierge de tout savoir » (Zarate 1986, 24). En effet, il amène avec lui tout un capital culturel véhiculé par son environnement social. Le contact avec une autre langue va le confronter à un autre univers linguistico-culturel, différent du sien. Et ce nouvel univers sera appréhendé à l’aide de « lunettes linguistico-culturelles » propres au système maternel auquel il s’identifie. Aussi, la vision que l’apprenant aura de l’Autre sera fortement influencée par son système maternel qui filtre, en quelque sorte, toute appréhension de l’altérité qui passe par divers phénomènes-barrières tels l’égocentrisme, le sociocentrisme, l’ethnocentrisme et les stéréotypes.
Depuis le début du 20ème siècle, les stéréotypes apparaissent comme étant un objet d’étude transversal de la Réflexion dans le cadre des Sciences Humaines. Bien souvent décriés, les stéréotypes ne peuvent plus être exclusivement considérés comme étant un « poison » pour les relations interculturelles. En fait, ces représentations de l’Autre participent, entre autres, à la construction identitaire de tout sujet. Aussi, favoriser l’émergence de ces représentations stéréotypées de l’Autre chez l’apprenant de français s’avère être une condition sine qua non à la construction d’une approche interculturelle.
Dans le cadre de cet article, nous proposons une réflexion générale sur les stéréotypes culturels (notamment pas le biais d’une mise au point théorique sur les notions-clés et interdépendantes que sont le stéréotype et l’identité) et une réflexion plus particulière sur les stéréotypes culturels d’enfants et d’adolescents portugais à propos de la langue française. Par l’analyse de questionnaires et d’un manuel scolaire de F.L.E, nous nous efforcerons d’identifier quelles sont les images associées à la langue française. Nous aborderons ainsi la question du rôle de l’enseignement du français langue étrangère dans la construction et la divulgation de stéréotypes culturels associés à la langue française à l’école.
Fernande Ruiz Quemoun
Université d’Alicante
La place de la phonétique en classe de FLE
Le présent article propose un bref parcours à travers les différents courants méthodologiques afin de constater la place réservée au fil du temps à la phonétique dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
Carmen Vera Pérez
EOI de Hellin (Albacete)
Les outils collaboratifs en classe de FLE : pour quoi faire ? Exemple d’application des wikis
L’incorporation des Technologies de l’Information et de la Communication dans l’enseignement s’est réalisée lentement, mais, grâce à ce qu’on appelle le Web 2.0, il s’est produit en très peu de temps une révolution qui a permis la démocratisation de la Toile : l’utilisateur-consommateur de produits mis en ligne du Web 1 est devenu utilisateur-producteur, pouvant donner son avis et publier du contenu, sans avoir besoin de posséder des connaissances en informatique. Les wikis, bien que moins répandus, constituent avec les blogs les outils les plus représentatifs du Web 2.0 : non seulement ils résument à eux seuls les caractéristiques essentielles du nouveau paradigme (partage, collaboration, protagonisme de l’internaute) mais ils sont aussi les outils les plus développés de cette renaissance du Web.
Les wikis constituent le moyen de communication emblématique du Web 2.0 : nés au courant des années 1990, ils sont devenus rapidement des phénomènes de masse car ils répondent aux attentes d’expression qu’Internet avait fait naître à ses débuts sans toutefois y apporter la simplicité requise.
Les wikis et les blogs se sont imposés comme de nouveaux outils éducatifs car ils invitent à la discussion et sont complémentaires des cours. Alors que bon nombre d’élèves sont internautes ou ont des blogs personnels, ils ne savent pas comment travailler sur Internet: ces plateformes permettent aux professeurs de créer un site qui pourra, entre autres, orienter l’élève sur le réseau.
Dolors Català Guitart
Universitat Autònoma de Barcelona / fLexSem
Approche didactique du courrier électronique en cours de FLE
En didactique du FLE, les chercheurs s’intéressent depuis quelques décennies à la communication écrite dans toute sorte de contextes ; il existe donc de nombreux articles et ouvrages dédiés à son étude (entre autres Moirand 1979, Cicurel 1991, Català 1993, Dubroca 2005). Avec l’implantation d’Internet, les systèmes de communication ont été bouleversés et les communications par mail sont devenues de plus en plus importantes et abondantes ; l’utilisation de cet outil en classe de langue n’est pas nouvelle, la plupart des concepteurs de manuels incluent des exemples et des activités d’apprentissage autour de lui. Mais qu’est-ce qui différencie un courrier électronique d’une lettre, et un mail professionnel d’une lettre commerciale ? Quelles en sont ses spécificités ? Est-ce une forme épistolaire nouvelle ? Comment aborder ce type de texte en classe ? Quelles stratégies mettre en œuvre dans les cours ? En tant que professeur de FLE dans une faculté d’économie et en tant que formatrice, il nous semble intéressant d’engager une réflexion sur ce nouveau mode de communication et d’en cerner l’intérêt et les limites en vue de son exploitation en classe de langue.
Dans cet article en trois parties, nous nous attacherons d’abord à définir les caractéristiques d’un mail par comparaison avec le courrier traditionnel. Nous évoquerons ensuite succinctement les propositions didactiques concernant les mails présentés dans certains manuels. Pour terminer, nous ébaucherons une approche didactique par le biais de quelques activités d’enseignement/ apprentissage en appliquant les principes mis en relief. Nous ne parlerons ici ni de l’usage du courrier électronique par les étudiants ni non plus d’autres possibilités pédagogiques de la messagerie électronique comme les chats, les listes de diffusion et les forums de discussion.
Moises Carlos Camba
IES Miguel de Molinos- Saragosse
Processus d’élaboration de matériels en français pour les élèves des sections européennes
La pratique pédagogique est une question sans fin, tant elle dépend aussi bien du profil de l’enseignant et de ses élèves que du système éducatif dans laquelle elle s’inscrit. C’est pourquoi l’enseignement d’une même matière n’est jamais uniforme, dans la mesure où il convient de prendre en compte le facteur humain. Cela dit, il ne faut pas conclure de là à un pur relativisme car il existe des programmes, des exigences de réflexion et des objectifs de connaissance. La question consiste alors à déterminer des points de convergence entre ces deux constats en déterminant des outils méthodologiques efficaces et rigoureux. La visée de notre étude est précisément de proposer une réflexion sur l’enseignement en sections bilingues, réflexion qui s’attache à pointer la singularité et les difficultés d’une telle pratique de façon à définir un ensemble de critères susceptibles d’orienter l’enseignant dans son activité. Bien évidemment, il ne s’agit aucunement de formuler un système achevé de connaissances sur la méthodologie du bilingue, mais simplement de poser quelques principes, élaborés au cours de nos différentes expériences de formation. En ce sens, notre étude n’a pas la prétention de construire un modèle de travail. Bien plutôt, il s’agit de suggérer des outils de travail qui s’adaptent à la difficile tâche des disciplines non linguistiques en français.
Claire Nicolas
Institut Français de Madrid / Université Complutense de Madrid
Comment être vite opérationnel en FOS ? Un exemple d’approche en français sur objectifs spécifiques: la formation d’opérateurs téléphoniques du 112
Apprendre une langue répond toujours, d’une façon générale, à un objectif spécifique, de quelque type qu’il soit. Par ailleurs, utiliser une langue à un moment et à un endroit donnés, c’est-à-dire produire de la parole, revient toujours à se placer dans une situation de communication spécifique.
Dans le cadre de notre enseignement, les professeurs de l’Institut Français de Madrid (IFM), nous devons répondre à des demandes de formations spécifiques de la part d’entreprises privées, d’institutions publiques et privées, d’universités, et autres. Ces formations se déroulent normalement en dehors du cadre de l’IFM, dans les bâtiments du client.
Dans cet article, nous allons rendre compte d’une formation provenant d’un organisme public sous tutelle des autorités autonomes de la Comunidad de Madrid […] Situé dans la banlieue nord-ouest de Madrid, Le « M112 » (M pour Madrid) est un centre stratégique qui traite les aspects suivants: les soins d’urgence, l’extinction d’incendies et le sauvetage, la sécurité et la protection de la population; il s’agit donc des opérations de secours et d’urgences regroupant tous les professionnels qui interviennent en cas d’appel [...] Or bon nombre d’appels reçus par les services du 112 madrilènes sont effectués dans une langue étrangère, l’Espagne étant un carrefour important de transit, de destination touristique. Rappelons que le pays a été visité par cinquante-sept millions de touristes en 2008. Outre la transhumance saisonnière, estivale des ressortissants de l’Afrique du nord et d’Afrique qui traversent le pays, à cela doit s’ajouter la population francophone résidant sur le territoire de la Comunidad de Madrid. Par voie de conséquence, les opérateurs téléphoniques sont souvent confrontés à des personnes s’adressant à eux en français. Le besoin de maîtriser cette langue étrangère est manifeste dans ce cadre professionnel car à partir d’un appel enregistré les services nécessaires seront activés pour résoudre la situation d’urgence.
Le département de Ressources Humaines du centre de secours Madrid 112 a donc fait appel aux services de l’IFM afin de former ces professionnels, opérateurs d’urgences, et faire en sorte qu’ils soient capables d’assurer la saisie d’appels émis en langue française par des personnes en détresse, de la cataloguer et de distribuer l’appel vers le ou les services compétents.
Le niveau de départ des apprenants, A1, et le volume horaire, soixante heures, ont retenu particulièrement notre attention. Les questionnements quant aux contenus, stratégies pédagogiques, possibilités de réussite ont foisonné dès le début.
Dans le présent article, nous allons tout d’abord délimiter le concept de FOS. Puis, nous réfléchirons au rôle de l’enseignant concepteur dans le cadre de formation à la carte. Nous proposerons une démarche méthodologique valable pour ce type de formation. Plaçant au centre de l’apprentissage l’apprenant, nous transmettrons notre savoir-faire en didactique du FOS et commenterons quelques aspects de notre modus operandi. Pour finir, nous soulignerons la nécessité de mettre en place une évaluation ad hoc.
Maria Isabel González Rey
Université de Saint Jacques de Compostelle
L’enseignement du français professionnel en Espagne. Le cas du français juridique
La nouvelle dynamique géopolotique qui transforme l’Europe à l’heure actuelle donne une forte impulsion aux demandes de formation en langues étrangères, notamment dans le cadre de la communication professionnelle. Or l’adhésion de nouveaux pays membres à l’Union Européenne a placé le français à l’avant-garde des langues étrangères à maîtriser. Les nouveaux publics intéressés par une formation en langue française marquent une évolution dans les approches didactiques mises en place jusqu’à présent. Le renouvellement des démarches se fait surtout sentir dans l’enseignement du français lié aux activités professionnelles, dans le but de satisfaire des demandes qui ne cessent de croître. En effet, les nouveaux défis de la mondialisation font naître un besoin de mobilité chez les apprenants, les apprentis, les professionnels de toutes sortes qui les amène à demander des formations spécifiques en français pour y faire face.
Rapprocher langue et profession est donc devenu un choix politique et stratégique important pour la diffusion de la langue française dans le monde, et l’Espagne n’y échappe pas. Cependant, pour analyser la portée actuelle de cette diffusion sur la péninsule ibérique, il nous faut bien reconnaître que la situation varie d’une communauté autonome à l’autre. Toutefois, nous nous proposons d’en esquisser un portrait commun en abordant cette analyse par le biais des catégories liées à l’enseignement du français en milieu professionnel et des contextes d’apprentissage.
Monique Lebrun
Université du Québec à Montréal
La lecture de textes francophones culturellement connotés : une question de compétences et de méthodes
La langue n’est pas qu’un simple outil de communication: elle sert également de matrice à la pensée et de cristallisation de la culture. En ce sens, elle est indissociable des textes, surtout les textes littéraires. Beacco (2004) a déjà reconnu que la question des contenus culturels est d’une extrême complexité: il n’y a pas que des savoirs, mais aussi des valeurs, des croyances et des comportements […] La langue commune des francophones décrit des ailleurs culturels souvent opaques pour les lecteurs. Parfois, des tournures lexicales évoquent l’étrangeté. Souvent, les références explicites manquent pour appréhender un texte et il faut chercher dans les ouvrages spécialisés. Le plus difficile est d’aborder l’implicite culturel, et ce, tant en langue maternelle qu’en langue seconde ou étrangère. J’aborderai la question de la lecture culturelle des textes francophones en deux parties, la première, plus théorique, sur la compétence culturelle et les concepts afférents, tels que la culture/civilisation, la compétence socioculturelle, et quelques modèles réunissant ces concepts, et la seconde, portant sur quelques méthodes susceptibles de la développer par l’intermédiaire des textes.
Luc Collès
Université catholique de Louvain
Comment enseigner la culture en lien avec les identités francophones ?
La tâche-problème est plus globalisante que les exercices traditionnellement proposés en classe de langue. En tentant de se rapprocher au maximum de la réalité en dehors de la classe, selon les besoins des apprenants, elle va susciter la mise en œuvre de nombreuses compétences de l’individu, à la différence d’un exercice hors contexte. La tâche permet de travailler et de développer les différentes composantes des compétences communicatives (linguistique, discursive, pragmatique ou interculturelle) sans pour autant séparer artificiellement ces dernières. Elle se caractérise par le fait qu’elle « favorise le transfert des connaissances et des attitudes d’une situation à l’autre ». Jean-Louis Dumortier (2006 : 15) dégage quatre autres caractéristiques des tâches-problèmes. Tout d’abord, la tâche « requiert, de la part des apprenants, la mobilisation et l’intégration de ressources hétérogènes ». Ensuite, cette notion est définie comme « la clé de voûte d’un dispositif d’apprentissage ». Enfin, la troisième caractéristique est que la mise en oeuvre d’une tâche présuppose une analyse rigoureuse des obstacles par l’enseignant. Un autre didacticien, Jean-Yves Richard, définit trois étapes dans la résolution d’une tâche-problème. Il distingue une situation de départ qu’il appelle la situation-problème ; celle-ci est suivie par un cheminement cognitif pour résoudre le problème et aboutit à une solution plus ou moins correcte.
Donnons un exemple d’application concrète. Régine Denooz (2006) a intitulé sa tâche-problème en classe « En route pour la France ». Cette tâche s’est présentée naturellement puisque les étudiants avaient demandé à ce professeur de les aider à trouver un stage de français pour une période d’un mois en France. L’enseignante a décidé d’intégrer cette tâche-problème dans son cours afin d’aider ses étudiants. Dans un premier temps, il a fallu définir des sous-tâches ainsi que les difficultés auxquelles pourraient être confrontés les étudiants. Il a ainsi été question de les préparer à prendre contact avec les responsables de stage afin d’obtenir diverses informations (lieu, date, disponibilité, modalités d’inscription, etc.). Pendant ce parcours didactique, ils ont également été amenés à concevoir une lettre formelle mais aussi à définir le type de logement qui leur conviendrait et la façon de trouver ce dernier. Chaque atelier a été l’occasion de développer et de mobiliser des savoir-faire et des savoirs. Le tout s’est soldé par une application concrète des compétences acquises et une réalisation de la tâche-problème. Ce type de travail présente l’avantage de donner du sens à plusieurs séances de cours reliées dans un parcours thématique, favorisant ainsi le degré de motivation des apprenants. Choisir une tâche revient à définir le contenu d’un apprentissage.
Denise Lussier
Université McGill
Enseigner et évaluer la "compétence de communication interculturelle" : enjeux et complémentarité
En enseignement et évaluation des langues, la prise en compte de la compétence interculturelle demeure une pierre d’achoppement. Même si, pour certains, la compétence linguistique est encore la raison d’être de l’enseignement d’une langue, il n’en demeure pas moins que l’émergence de la composante interculturelle ne fait plus de doutes en cette ère de la culture éclatée. En effet, la globalisation des échanges et la mobilité des populations génèrent une nouvelle dynamique sociétale en créant des regroupements ethniques et religieux de plus en plus hétérogènes au sein d’une même nation, ce qui n’est pas sans provoquer des tensions. Ce n’est pas sans justes raisons que les chercheurs préconisent non plus le développement d’une «compétence de communication langagière» mais bien le développement d’une «compétence de communication interculturelle» (Byram, 1997; Lussier, 1997, 2007, 2008). Des ajustements pédagogiques s’imposent.
Pour Calvet (1975, 1993, 1999), l’un des reproches que retiennent actuellement les chercheurs quant aux définitions de la langue est de laisser croire à un rapport neutre entre le locuteur et sa langue, héritage saussurien qui a tout de même été battu en brèche par les courants les plus récents de la linguistique tels que la pragmatique et la sociolinguistique, de même que par un certain courant de la didactique des langues qui doit beaucoup à la psychologie sociale et aux travaux des sociologues de l’interculturel. Il existe tout un ensemble d’attitudes, de sentiments qui rendent superficielle l’analyse de la langue comme un simple instrument.
Une autre constatation s’impose. La mobilité des populations modifie depuis déjà plusieurs années le profil de la clientèle scolaire. Les nouveaux apprenants sont souvent issus de la migration. Ils portent en eux une identité et une culture qui leur est propre et fondée sur les valeurs de leur communauté d’origine. Ils sont souvent bilingues ou plurilingues. Les rapports symboliques qu’ils ont face à leur langue façonnent leurs représentations des autres cultures et leur vision du monde social. Leur pensée verbale est déterminée par un processus historique et culturel (Bourdieu, 1982, 1994). Une telle évolution n’est pas sans remettre en question les conceptions de l’apprentissage pour tenir compte de la possibilité d’introduire le recours alterné aux langues d’origine puisqu’elles contribuent à l’enrichissement conceptuel en même temps qu’elles favorisent des progrès d’apprentissage dans les langues en contact (Coste 1997; Castelloti, 1997). Il y a remise en question du modèle natif, comme communicateur monolingue idéal puisque toute situation de contact est porteuse de charges identitaires comme marques d’appartenance à un groupe (Moore, 2006). D’ailleurs, plusieurs études sur la notion de «représentation de l’Autre» ont ciblé le déficit culturel comme facteur d’échec scolaire (Vigneaux, 1996). D’où, l’importance de rendre compte de la communication sociale dans toute sa complexité et de bien définir son champ d’action.
Dele Adegboku
Village français du Nigeria
Pour « l’autre français » en classe de langue
L’apprentissage d’une langue comporte l’énorme risque de produire des individus qui parlent comme des livres, les livres dans lesquels on n’utilise que le langage prescrit, premier-né de la grammaire normative et de la grammaire structuraliste qui feignent d’ignorer ou refusent de prendre en compte l’existence de variations ou du polymorphisme des langues naturelles. En effet, la langue qui appartient à une communauté, et qui est le reflet d’une culture, peut être employée de diverses bonnes façons dans la société où elle fonctionne comme langue maternelle ou même langue seconde. Il existe donc à notre avis plusieurs ‘bons usages’ du français et non pas un seul. (Nous faisons ainsi écho au fameux ouvrage de Maurice Grevisse).
En France, l’usage de « l’autre français » - tel que l’argot - dans les rapports langagiers de tous les jours est très répandu dans la société et sa méconnaissance peut créer des situations de non-compréhension dans les communications. Par exemple, surtout lors de son premier séjour en France, l’auteur de cet article a souvent vécu des expériences de non-compréhension lorsque certaines formes du langage comme ce que nous appelons « la forme réduite du mot » sont utilisées dans les discours. La toute première expérience ce fut en 1999, lorsqu’un collègue français, nous présentant ses amis, a dit entre autre : «…Monique, elle est instit…Benoît lui il est psycho. » Si nous avons pu comprendre qu’il voulait dire que ces personnes sont respectivement ‘institutrice’ et ‘psychologue’ c’était grâce au contexte. Sinon, nous ignorions ces formes. Des tas de mots sont de plus en plus coupés ainsi et utilisés par les Français. Même si la langue française connaissait ce type de coupure de mots – comme l’atteste l’emploi très ubiquiste de ‘télé’, métro, ciné -, le phénomène est aujourd’hui plus à la mode et connaît une grande expansion comme d’autres usages du français dont nous parlerons plus loin.
Ceci tient à dire qu’un étranger - surtout celui-là qui a appris le français comme langue étrangère - qui arrive en France, avec sa connaissance présumée « bonne » de la langue française, pourrait naturellement se retrouver handicapé dans une situation de communication où « l’autre français » est utilisé. Car il n’a pas et ne pouvait pas apprendre, avec ce que lui fournissent les manuels, les méthodes et les programmes, cette forme de la langue.
En conséquence, si l’objectif de l’apprentissage d’une langue étrangère est de pouvoir communiquer avec l’étranger qui utilise cette langue plus ou moins quotidiennement, il importe donc d’équiper l’apprenant d’autres formes, d’autres façons d’employer ladite langue en dehors de la forme habituelle appelée le standard, le langage des livres. Ainsi, le jour où il se retrouverait dans le milieu ambiant de la langue étrangère qu’il a apprise, il ne sera pas un « bleu » entier en attendant qu’il puisse faire, avec le temps, d’autres apprentissages nécessaires.
En outre, la diversité des formes d’une langue constitue à notre avis une richesse car chaque forme connaît son milieu d’application et n’est en rien inférieure à d’autres. Avant de dire précisément ce que nous entendons par cet « autre français » pour lequel nous plaidons, nous essayerons d’abord de parler des niveaux de langue afin de mieux asseoir notre propos.
Sébastien Dubreil
University of Tennessee, Knoxville (USA)
Regards noirs, caméras blanches : le défi de la diversité dans le cadre d’une classe sur le cinéma africain
Sous le titre « Regards Noirs, Caméras Blanches » c’est en fait un projet de classe sur le cinéma africain que j’aimerais évoquer, ainsi que les défis qu’il a posés mais aussi les succès qu’il a connus. Après avoir établi un cadre théorique et les conditions de possibilités d’une telle classe, d’un point de vue pédagogique, matériel, culturel, nous allons présenter les objectifs d’apprentissage culturels et langagiers ainsi que la réalité de la salle de classe et les acquis des apprenants. Ces aspects, qui sont l’objet même de cet article se feront connaître au fur et à mesure. Ils ont à voir avec les choix didactiques et pédagogiques ainsi, bien sûr, que les choix idéologiques que nous avons faits, les limitations et délimitations qui en ont résulté et enfin, les défis auxquels nous avons dû faire face dans la salle de classe proprement dite. Reste que les conditions dans lesquelles fut conçu ce projet méritent d’être rappelées ici. Elles éclairent en effet à plus d’un titre les propos que nous allons tenir. Ne les éclaireraient-elles pas à proprement parler qu’elles auraient au moins le mérite d’en annoncer la couleur. L’indécise couleur.
Vera Lúcia Marinelli et Heloisa B. de Albuquerque Costa
Université catholique pontificale de São Paulo
Les défis dans la formation des professionnels en FLE : le cas de l’Université catholique pontificale de São Paulo (PUC-SP)
Cette intervention a pour but de réfléchir à la formation des professionnels en FLE dans le contexte du nouveau cursus de la licence ès lettres en français de la PUC-SP - ayant comme références les instructions nationales du Ministère de l´éducation brésilien et celles de l’université concernant la formation par compétences et savoir-faire devant être développés en langues étrangères.
Il serait important de remarquer que, d´une façon générale, les cursus de lettres au Brésil, particulièrement en ce qui concerne la formation des enseignants, ont subi d’importants changements ces dernières années. Les enseignants au sein de leurs universités ont dû proposer de nouvelles conceptions de cours de façon à répondre aux exigences de la loi (instructions nationales du Ministère de l´éducation) et aux nouvelles demandes de la société, notamment celles concernant une formation liée au développement de compétences et savoir-faire. Dans le cas particulier des licenciés en français langue étrangère à l’Université catholique pontificale de São Paulo, nous avons dû intégrer, non seulement ces orientations nationales, mais aussi les directives spécifiques de l´université, c’est-à-dire le projet institutionnel de formation de professeurs de la PUC-SP et le projet pédagogique institutionnel (PPI).
Dans notre intervention, nous allons tout d’abord exposer les grands axes qui orientent les cursus en lettres en général, puis envisager le cas de la PUC-SP. Ensuite, nous présenterons les principes liés au développement des compétences langagières en langue étrangère et leurs rapports à l’interdisciplinarité, à la formation interculturelle, à la didactique de l´enseignement /apprentissage de langues étrangères, à la formation humaniste et aux nouvelles pédagogies et stratégies d´apprentissage en éducation à distance, sans oublier des aspects concernant la recherche en enseignement/apprentissage du FLE. Pour conclure, nous présenterons les principes qui orientent nos pratiques évaluatives mises en œuvre dans ce nouveau cursus qui peuvent répondre d´une façon cohérente aux objectifs préalablement définis.[Voir le sommaire des autres volumes récents]