Le Langage et l'Homme, vol. 41, fascicule 1 (juin 2006)
Dossier — La tâche problème en didactique des langues
Vincent Louis — Introduction : une approche théorique et méthodologique de la tâche-problème en didactique des langues vivantes
Jean-Louis Dumortier — A propos des tâches-problèmes de communication
Martine Derivry-Plard — Les études de cas et la didactique des langues [Résumé]
Joaquim Dolz et Christophe Ronveaux — Du texte littéraire à la tâche scolaire : travailler Novarina, du jeu au signe, du corps au sens [Résumé]
Sandrine Aeby Daghé — Lire un texte et le transformer : une tâche-problème abordée d'un point de vue interactionniste [Résumé]
Jean-Yves Richard — Résolution de problèmes et récit légendaire : un cas d’isomorphisme [Résumé]
Évelyne Rosen — A propos d’une tâche-problème conçue pour un enseignement/apprentissage de la méthodologie du travail universitaire au niveau C1 du cadre européen commun de référence pour les langues [Résumé]
Josiane Ohlmann — Public hispanophone apprenant le français langue étrangère : une « tâche-problème » inhérente à l´acquisition d´une compétence de communication satisfaisante en rapport avec la thématique des aliments [Résumé]
Régine Denooz — Une situation-problème : en route pour la France [Résumé]
Colette Castelly — L'emploi du temps. Une enchaînement de tâches-problèmes en espagnol [Résumé]
Bernadette Delcomynette — La composante interculturelle des compétences de communication : tâches-problèmes pour le cours d’espagnol langue étrangère [Résumé]
Jean-Louis Dumortier — … mais la tâche-problème n’est pas une panacée
Varia
Géraldine André — L’enseignement du français langue seconde au Burkina Faso. Pour une contextualisation didactique [Résumé]
Georges Sawadogo — Repères pour une exploitation efficiente du récit filmique dans l’enseignement littéraire [Résumé]
Mirela Pop et Céline Mollaert — L’adaptation du discours de spécialité de l’enseignant francophone non natif au niveau linguistique des futurs ingénieurs [Résumé]
Aïcha Bouhjar — L'aménagement de la langue amazighe (berbère) au Maroc [Résumé]
Bernard Thiry — Les limites du dire : sujétion et transcendance. Autour de la traduction d'un poème de J.R. Jiménez
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Résumés
Martine Derivry-Plard
Université Pierre et Marie Curie (Paris 6)
Université de Marne-la-Vallée
Les études de cas et la didactique des langues
La didactique des langues est traversée depuis maintenant trente ans par l’approche communicative dont la rupture radicale avec l’enseignement des langues étrangères et secondes continue d’être analysée. En effet, les conséquences théoriques et pratiques de cette approche n’ont cessé d’évoluer et de susciter des innovations. Parmi ces dernières, se situent les « tâches-problèmes » que nous aborderons par le biais d’une présentation critique et raisonnée des « études de cas ».
Nous essayerons de dégager dans un premier temps, les caractéristiques de l’approche communicative selon une perspective diachronique et synchronique représentative des différentes dimensions du champ de l’enseignement des langues étrangères et secondes. Ensuite, à partir de l’analyse des « études de cas », nous montrerons comment le principe pédagogique développé par l’université de Harvard a été adapté, parfois simplement transposé, dans des manuels d’anglais des affaires et comment il pourrait l’être pour d’autres langues, pour d’autres niveaux et pour d’autres objectifs, si, seul, le principe pédagogique de réflexion cognitive par la pratique était retenu.
Joaquim Dolz et Christophe Ronveaux
Université de Genève
Du texte littéraire à la tâche scolaire : travailler Novarina, du jeu au signe, du corps au sens
La pratique en classe de français de l’exercice de l’explication de texte fait régulièrement l’objet de critique. On lui reproche de ne plus tenir sa visée de développer la lecture, de perdre le lien avec le texte. Sont mises en cause tour à tour son inadaptation au contexte des faibles lecteurs, la nature même de l’exercice trop axé sur le texte littéraire, la technique de guidage de l’enseignant. La lecture littéraire a pu apparaître à certains comme une voie prometteuse, en particulier dans sa manière de replacer le lecteur au cœur de l’activité interprétative. Avec elle, on retrouverait le sens de l’exercice originaire de l’explication de texte : repartir du texte, en saisir les potentialités didactiques et en faire le point de départ de la tâche. Le propos de cet article n’est pas de présenter une innovation de plus. Il s’agit plutôt d’identifier ce qui dans les techniques de pointage de l’enseignant détermine les conditions d’un apprentissage de la lecture.
Cette contribution propose une analyse du travail d’une enseignante de littérature au secondaire supérieur. Cette enseignante a accepté de mener une leçon sur un extrait de la Lettre aux acteurs de Valère Novarina. Dans un premier temps, nous verrons comment l’enseignante prépare son objet d’enseignement en lien avec l’objet textuel, puis, dans un deuxième temps, comment elle choisit de structurer la tâche. Dans un troisième temps, nous comparerons les potentialités didactiques du texte avec les tâches effectivement réalisées en classe. Cette analyse devrait nous permettre de dégager la structure hiérarchique et l’organisation séquentielle de la leçon.
Sandrine Aeby Daghé
Université de Genève
Lire un texte et le transformer : une tâche-problème abordée d'un point de vue interactionniste
Cet article exploratoire s'appuie sur une analyse d'une leçon conduite dans le cadre d'un programme d'enseignement/apprentissage continué de la lecture destiné à des élèves de fin de scolarité secondaire (âgés de 13-14 ans) éprouvant des difficultés de lecture. Cette leçon clôt une séquence d’enseignement visant la réécriture d'une recette de cuisine à partir d’un texte-source. L'analyse que nous en proposons se construit en deux temps. Il s'agira, dans un premier temps, de rendre compte des choix de l'enseignant dans la multiplicité des possibles offerts par le texte. Pour ce faire, nous nous intéresserons à la manière dont la tâche est prescrite par l'enseignant et formulée dans la consigne initiale. Dans un deuxième temps, une analyse de la tâche réalisée nous permettra de revenir sur quelques-unes des caractéristiques d'une tâche-problème d'enseignement/apprentissage de la compréhension et de son fonctionnement dans la dynamique du système didactique. Cette double entrée interroge directement les outils permettant de saisir ce qui se passe lorsque maitre et élèves travaillent la compréhension de texte. Quelles sont, parmi les modèles interactifs de la lecture, les approches qui font place aux dimensions textuelles et discursives comme l'énonciation, le contexte et les conditions d'emploi ? Telle est la question qui guidera nos réflexions. Dans une même optique, la manière dont les critères liés aux caractéristiques des textes et des situations didactiques interagissent dans l'organisation de l'enseignement de la lecture, telle qu'elle se dégage de plusieurs entretiens conduits avec des enseignants du secondaire inférieur, nous permettra, en conclusion, de revenir sur les éléments qui nous semblent être à la base d'une conception générale de l'enseignement de la lecture qui tienne compte des spécificités des textes et de leurs contextes de production/réception.
Jean-Yves Richard
Centre d’enseignement du français et de l’anglais
Université McGill Montréal (Québec)
Résolution de problèmes et récit légendaire : un cas d’isomorphisme
L’esprit associe spontanément la notion de problème aux mathématiques ou, dans le sens de cas, à la psychologie, à la médecine, au marketing, etc. Mais qu’en est-il de cette même notion lorsque la langue, et plus précisément le français écrit, devient l’objet d’apprentissage ? Maintiendra-t-on que le sujet seul d’une composition ou d’un essai constitue en soi une véritable situation-problème ? Enfin, pour en arriver au centre de nos préoccupations et au propos de cet article, comment arriver à concilier l’écriture d’un récit de fiction et l’approche par résolution de problèmes ?
Évelyne Rosen
Université Charles-de-Gaulle Lille 3
A propos d’une tâche-problème conçue pour un enseignement / apprentissage de la méthodologie du travail universitaire au niveau C1 du cadre européen commun de référence pour les langues
Une approche de l’enseignement/apprentissage par tâches-problèmes de communication constitue, à notre sens, l’un des dispositifs d’accompagnement à même de permettre aux étudiants de découvrir la spécificité du contexte universitaire, de développer leurs compétences – en particulier linguistiques, pragmatiques et socio-culturelles – ainsi que leurs propres stratégies, grâce à un soutien pédagogique conçu en amont. C’est à la présentation d’une telle tâche-problème spécifique que sera consacré cet article : nous y procéderons à l’examen critique d’un dispositif créant un lien étroit entre un Centre universitaire de FLE et différents cursus de l’enseignement supérieur et nous croiserons, pour ce faire, expérience menée dans une classe de français langue étrangère (désormais FLE) à l’Université de Lille 3, auprès d’étudiants de niveau C1 selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL) et expérience menée conjointement dans le domaine de la formation de formateurs, en didactique du FLE, auprès d’étudiants en Master 1. La spécificité du contexte sera tout d’abord évoquée, ce qui nous permettra ensuite de cerner les différents paramètres d’un dispositif pédagogique de tâche-problème conçu et développé en trois strates, mobilisant des apprenants de FLE, des enseignants novices en formation et un enseignant expert. Les premiers résultats de ce dispositif seront alors analysés et illustrés d’extraits des journaux de bord des étudiants de FLE ayant participé à cette expérience. Une conclusion (provisoire) nous permettra enfin de dégager les apports, les paradoxes mais également les limites du recours à un dispositif de tâche-problème de communication dans les formations propédeutiques aux cursus de l’enseignement supérieur français.
Josiane Ohlmann
Université Nationale de Cordoba
Public hispanophone apprenant le français langue étrangère : une « tâche-problème » inhérente à l´acquisition d´une compétence de communication satisfaisante en rapport avec la thématique des aliments
Dans la langue espagnole, les articles partitifs n´existent pas. Cherchons, comme point de départ, la nature de l´article espagnol. Le grammairien Samuel Gili Gaya (1980, 242) signale que l´article est un élément accidentel des substantifs et que ce dernier peut apparaître déterminé, relativement indéterminé ou complètement indéterminé. Dans ce dernier cas, le substantif n´a pas d´article : « compraremos libros, bebimos vino ». Ce fait est la propriété des noms de matière, des noms abstraits non mesurables et des noms concrets dont on ne veut pas signaler la quantité.
Pour nous, enseignante de FLE, les partitifs représentent un problème d´envergure facilement compréhensible du fait qu´il existe une différence substantielle entre le système linguistique de nos apprenants et leur langue cible : le français. La question qui se pose est la suivante : comment combler l´abîme qui existe entre une langue où il y a des structures linguistiques verbalisées alors que, dans l´autre langue n´existe que le vide ? Comment peut-on créer chez des apprenants hispanophones une conscience de la différence, accompagnée, dans la pratique de la langue étrangère, d´un remodelage de leur façon naturelle de penser et de parler ?
Régine Denooz
Università degli studi di Messina
Une situation-problème : en route pour la France
La séquence que je propose ci-dessous résulte d’une situation-problème qui s’est posée spontanément dans une de mes classes : celle-ci, tout entière, s’est organisée autour d’un fait concret et réel, naturel dans une classe de langue. Les étudiants concernés, en troisième année de la licence brève pour traducteurs et interprètes, pouvaient, s’ils le désiraient, participer à un stage de langue en France, durant tout le mois de mars. Or, si l’Université leur offrait cette possibilité enthousiasmante, elle ne proposait aux étudiants aucun choix de stage, aucune aide ni aucun suivi ; ceux-ci devaient donc se charger de tout organiser eux-mêmes. C’est alors qu’ils m’ont demandé de les aider à trouver un stage. J’ai décidé de les impliquer dans cette recherche et c’est ainsi que s’est construite la séquence « Visa pour la France ». Elle est relativement courte, puisqu’elle s’est déroulée en cinq séances d’environ une heure quarante chacune ; mais, étant donné qu’elle s’adressait à des étudiants d’un niveau de français relativement avancé, quoique très hétérogène – on peut dire que la majorité se situait entre les niveaux B1 et B2, une seule étudiante peut-être atteignant le niveau C1 requis en fin de 2e année – beaucoup d’étapes ont été franchies rapidement. Toutefois, j’ai essayé de l’exposer ici de façon à ce qu’apparaisse clairement la possibilité de l’adapter à différents niveaux de compétence des étudiants.
Colette Castelly
UMR 5191, ICAR et INRP
L'emploi du temps. Une enchaînement de tâches-problèmes en espagnol
Comment impliquer l'apprenant dans ce qu'il apprend ? Comment créer le besoin de langue « pour de vrai » dans un cadre communicatif biaisé par la situation scolaire elle-même, qui réunit en un espace clos un certain nombre d'individus, appartenant certes à une communauté régie par des cadres communs, mais aussi par des rapports aux autres, aux savoirs et au monde fort différents ? Comment, d'autre part, articuler l'accomplissement d'activités langagières à visée pragmatique avec l'apprentissage réfléchi de moyens linguistiques adaptés ?
On rencontre souvent cette opposition entre situation scolaire d'apprentissage et situation non-scolaire d'acquistion, qualifiée d'authentique. Mais cette opposition n'est pas irrémédiable, c'est du moins une de nos hypothèses de travail centrales depuis de nombreuses années.
Quelles que soient les compétences qu'il a développées dans la langue qu'il étudie, un apprenant est d'abord un usager de cette langue, engagé dans des activités langagières. L'environnement scolaire où la langue cible est utilisée est un milieu social, un contexte d'usage de la langue au même titre que d'autres contextes, privé, professionnel, etc., mais bien entendu avec ses règles propres de fonctionnement et de communication. Les activités langagières qui y ont cours ont leur spécificité, qui n'est pas réductible à celle des activités hors de l'école : on y accomplit des tâches qui ont ceci de spécifique qu'elles ont des visées à la fois de communication et d'apprentissage. Hors de l'école, les activités langagières réunissant des locuteurs natifs n'ont pas, en général, cette seconde visée. Dans le contexte scolaire, la visée d'apprentissage est évidemment très présente, ce qui pose un problème didactique complexe : comment éviter le double risque d'une activité langagière perdant de vue les nécessaires acquisitions (l'activité communicative coupée des apprentissages) ou bien d'une activité d'apprentissage dont les élèves ne perçoivent plus le sens ?
Le concept de tâche-problème nous semble utile comme analyseur de pratiques qui évitent ou tentent d'éviter ce double écueil et comme matrice pour concevoir des situations où se développe de manière cohérente une double visée de communication et d'apprentissage.
Bernadette Delcomynette
Université de Liège
La composante interculturelle des compétences de communication : tâches-problèmes pour le cours d’espagnol langue étrangère
Dans le cadre des cours d’ELE, les compétences que les enseignants cherchent à développer chez les apprenants par la réalisation de tâches-problèmes sont principalement des compétences de communication. C’est le cas dans d’autres matières également, notamment dans tous les cours de langues, maternelle ou étrangères.
Didacticienne en langues romanes étrangères – espagnol et italien –, nous centrerons cet article sur les tâches-problèmes de communication qui permettent de développer chez l’apprenant, la composante interculturelle des compétences de communication en ELE. Nous le verrons dans notre « Etat des lieux », la recherche en la matière est encore peu développée et les exemples de tâches-problèmes sont rares. C’est pourquoi nous avons décidé de relever le défi, espérant, en toute modestie, que notre travail pourrait être un point d’appui pour les jeunes professeurs ou pour les futurs enseignants en langues que nous formons.
Dans cet article, nous dresserons d’abord un état de la situation en Communauté française Wallonie-Bruxelles en matière de propositions de tâches-problèmes visant à développer la composante que nous avons choisi de mettre en exergue ici. Nous donnerons un exemple de dispositif pédagogique conçu en fonction de notre objectif. Nous définirons d’abord le public auquel ce travail peut s’adresser. Nous énoncerons la tâche-problème proposée aux élèves, puis nous envisagerons les obstacles que les élèves risquent de rencontrer dans leur parcours. Nous en ferons nos objectifs d’enseignement-apprentissage. Après avoir décrit les différentes étapes de ce parcours pédagogique, nous proposerons une réflexion critique sur le dispositif construit. Nous conclurons en examinant quelques spécificités de l’évaluation d’une tâche-problème relative à la composante interculturelle des compétences de communication.
Géraldine André
FUCaM (Facultés Universitaires Catholiques de Mons)
L’enseignement du français langue seconde au Burkina Faso. Pour une contextualisation didactique
Notre article a pour finalité de faire surgir d’une description sociolinguistique du Burkina Faso et d’un état des lieux de l’enseignement du français tel qu’il s’est construit et tel qu’il fonctionne encore aujourd’hui quelques grandes lignes de réflexion d’une didactique du français langue seconde contextualisée, c’est-à-dire qui répondrait à la situation socio(ethno)linguistique du Burkina Faso et, par conséquent, aux deux facteurs que nous aurons dégagés au cours de notre analyse: le rapport à soi et la relation au pouvoir qui nous semblent déterminants dans le cadre de l’enseignement/apprentissage des langues parce que celles-ci, d’autant plus lorsqu’elles sont secondes, induisent ces problématiques.
Georges Sawadogo
Université de Koudougou
Repères pour une exploitation efficiente du récit filmique dans l’enseignement littéraire
Comme les textes auxquels elles sont souvent associées, les images se lisent et s’analysent selon des approches qui, pour une part, leur sont spécifiques, et pour une autre, se retrouvent dans l’étude des textes. Depuis sa naissance, le cinéma raconte, jusqu’à devenir l’un des grands pourvoyeurs de récits des temps modernes. Il n’a cessé non plus, tout en lui faisant concurrence, d’emprunter à sa devancière, la littérature narrative, sujets et histoires en tous genres. Cette relation masque parfois ce qui fait la singularité du récit filmique. Le cinéma apparaît aujourd’hui comme un outil incontournable de la formation d’une culture. Il est un vecteur privilégié de courants esthétiques et de dimensions historiques et peut apporter à ce titre à l’élève une aide précieuse dans la compréhension de l’histoire littéraire de ce siècle. De récentes études en didactique du français Langue Etrangère s’intéressent par exemple à l’outil efficace qu’il est pour l’enseignement du volet socioculturel d’une langue. C’est à juste titre que les Instructions Officielles françaises insistent sur la nécessité pour le professeur de Lettres de prendre en compte « La présence et l’importance des images dans la culture d’aujourd’hui » et d’initier ses élèves aux « formes et aux techniques d’expression dont use le réalisateur de cinéma ou de télévision » (B.O. N°5 du 4 /02/93). Toutes ces raisons, entre autres, pourraient justifier le bien-fondé de ce propos, au moment même où les systèmes éducatifs africains en mal d’existence, recherchent les voies et moyens pour une meilleure efficacité, au regard de l’urgence et de la nécessité d’un renouvellement des pratiques enseignantes pour une éducation qui soit pour tous et de qualité.
Mirela Pop et Céline Mollaert
Université Polytechnique de Timisoara
L’adaptation du discours de spécialité de l’enseignant francophone non natif au niveau linguistique des futurs ingénieurs
Un enseignement francophone est un enseignement qui utilise comme langue d’apprentissage le français. En Roumanie, ce type d’enseignement se développe au sein des universités, dans des profils non linguistiques, touchant des formations diverses : formation d’ingénieurs, sciences économiques, droit, sciences humaines et sociales.
Les formations universitaires francophones se distinguent des formations parallèles en langue maternelle parce qu’elles assurent la maîtrise du français de spécialité en plus d’un savoir-faire professionnel et de compétences de haut niveau dans différents domaines. Ces formations sont dispensées en français par des enseignants roumains ayant poursuivi des stages de spécialisation dans des pays francophones et animées par des intervenants extérieurs issus de l’espace universitaire francophone. Ce type d’enseignement place l’étudiant roumain dans une situation authentique d’acquisition de connaissances de spécialité en français et d’utilisation du français comme un moyen de communication professionnelle efficace.
Dans cet article, nous nous intéresserons aux particularités de l’enseignement technique en français à l’Université Polytechnique de Timisoara. Cette communication, centrée sur l’enseignement francophone en section de Génie Mécanique, est liée à notre expérience en tant qu’enseignantes de français langue étrangère dans cette section.
La question à laquelle nous nous proposons de répondre concerne le dispositif que l’enseignant francophone met en place pour transmettre des savoirs et assurer la formation des futurs ingénieurs. Nous envisagerons plus précisément la situation de l’enseignant francophone non natif qui, lors de la transmission de connaissances de spécialité en français, est tenu d’adapter son discours au niveau linguistique de ses apprenants afin de faciliter la compréhension et l’acquisition des notions techniques. L’analyse des différentes stratégies adoptées par l’enseignant au cours d’une séance nous aidera à déterminer les facteurs qui l’influencent dans le choix de la solution appropriée à la situation didactique.
Le cadre restreint de notre étude ne nous permettra pas d’entreprendre une recherche exhaustive et d’inventorier les stratégies appliquées par l’enseignant francophone non natif tout au long des séances observées. Nous nous limiterons à fournir quelques résultats issus de l’observation directe d’une séance de travaux dirigés.
Aïcha Bouhjar
Institut royal de la Culture amazighe (Rabat)
L'aménagement de la langue amazighe (berbère) au Maroc
Le Maroc s’est doté, depuis le discours royal du 17 octobre 2001, d’une nouvelle institution chargée de sauvegarder, de promouvoir et de renforcer la place de la culture amazighe [berbère] dans l'espace éducatif, socioculturel et médiatique national ainsi que dans la gestion des affaires locales et régionales ; elle lui donnera une nouvelle impulsion en tant que richesse nationale et source de fierté de tous les Marocains (motif 8 du dahir (décret royal) du 17 octobre 2001). Cette institution, qui porte le nom de « Institut Royal de la Culture Amazighe » (IRCAM), a depuis entrepris de nombreuses actions afin de mener à bien sa mission.
Ainsi, l’IRCAM est constitué de 7 centres de recherche dont le Centre de l’Aménagement Linguistique (CAL) qui, comme son nom l’indique, a pour objectif ultime de standardiser la langue amazighe. Ces missions, à court et à moyen termes, sont : à court terme, la codification de la graphie, la confection d’un dictionnaire de l’amazighe fondamental, la création terminologique en matière de vocabulaire spécialisé moderne et la collecte dans le domaine du vocabulaire traditionnel ; à moyen terme la réalisation d’un certain nombre d’actions de normalisation de la langue amazighe, notamment dans les domaines du lexique et de la grammaire.
Cet article rend compte des travaux du CAL chargé de la standardisation de la langue amazighe (berbère) jusque-là réservée au domaine de l'oral en insistant plus particulièrement sur l'aspect lexical. Mais avant d'aborder ce sujet, nous exposons les faits qui ont trait à l'aménagement du statut de la langue sans lequel toute intervention sur le corpus resterait stérile.